堅持以學生為本探索德育教育新理念的學習心得

　　對高校學生道德教育進行梳理和反思，就會發現大學生道德教育面臨著諸多問題，集中反映在忽視以學生為本，忽視學生的主體性和主體的需要，忽視學生的利益需求，缺乏對學生成長規律的深人認識和把握。新形勢下，大學生道德教育無論從實踐出發、還是理論思考都需要有新的思維和新的視角才能推進道德教育創新，進一步推動道德教育理論的發展，提升道德教育效果。

　　一、堅持和發展道德教育主體論，強化學生的自律精神

　　主體，指認識活動的承擔者;客體，指認識的對象性。主體性，即獨立性、主動性。指不需要別人的幫助，自己有作為主體去獨立地完成某一個工作任務的意愿，能夠自己尋求完成這一任務的途徑和找到解決這一任務的方法、技能，這種意愿與方法、技能的統一叫做主體性。主體性問題反映教育工作的一個重要規律，即知識技能、道德觀點、信念都不可能是外部交給學生的，而必須是由學習者自己投人力量，積極活動才能獲得。

　　馬克思指出：“道德基礎是人類精神的自律，而宗教的基礎原則是人類精神的他律。”第1卷人類精神的自律是自我主體的發生機制，道德是為人而存在的，任何道德原則都要求社會尊重個體的自律和自由。道德是社會人的道德，人是道德的主體，道德教育是以實現人自身的完美和幸福為目的的重要途徑。

　　長期以來，高校的道德教育強調個人從屬于集體，從屬于社會，從屬于國家，主要以道德秩序和道德準則來規范人的日常生活行為，有時甚至以政治教育取代道德教育。在形式上體現為一種道德的管制，推行一體化秩序的道德約束；在評價上，獎懲成為支配個人行為的外在統治力量，遏制了個人道德主體性。限制人的全面發展，忽視個人的權利，容易使學生產生言行不一、口是心非，知行脫節的現象，這種道德的外在強迫、忽視主體對道德的自主選擇和判斷，難以自覺履行道德義務，培養自己的道德責任。

　　人是道德的主體，人的主體性是一切道德活動的內在依據，人的主體性在道德活動中的展開和具體化構成人作為道德主體的主體性，道德是人自我肯定、自我實現和自我發展的一種特殊動力，它既有發展人自由的一面，又有約束人的一面，它反映了主觀和客觀，應然與實然的統一。

　　主體道德教育作為一種教育活動，包括受教育者對道德規范的對象化活動和教育者、受教育者之間的交往活動，道德教育應該在弘揚主體性基礎上，實現雙方的統一。教育促進人的發展，從主體性意義講是受教育者對自身發展的改造，這種改造是通過客體的主體化和主體的客體化的能動作用而實現統一的過程。即教育者要使道德教育成為主體的要求，使道德教育過程成為映現自我、確證自我和實現自我的過程，完成教育者對受教育者的道德投射。這種投射在受教育主體通過實踐的滲透和自身的融合成為主體的存在，成為主體的本質力量。客體主體化表現為主體對道德規范的選擇和實踐。道德規范一旦完成客體主體化的過程則成為人發展的動力源。

　　道德教育的主體性表明，教育者與受教育者是主體與主體的平等關系（互為主客體關系）。道德教育的過程是通過兩個主體間的交往互動實現的，因此，無論是從內容或目的出發，都應該強調平等主體雙方的理解、移情和互動;道德教育關注人生的意義、價值、人與人之間關系等精神存在，把握的是一種意義世界，對這些問題的解決是主體精神和健康心理的塑造，因此教育者與受教育者是平等的，相互尊重對方、在相互的理解接納中承認并保持各自獨立性和完整性，進而實現道德主體的自律。

　　二、堅持和發展道德教育需要論，提升學生的搖要層次需要，指個人缺乏某種東西時所產生的一種主觀狀態，即對事和物的欲望和要求，它是客觀需要的反映。人的需要是在人與客觀環境相互作用的過程中，在積極的活動中產生的。

　　在道德教育中，一直有“崇高理想”和“共產主義道德精神”等終極價值目標的設定，忽視了從實際、從主體需要出發道德教育的空洞說教與現實生活中道德行為的脫節，成為道德教育的誤區。追求道德理想就意味著要做一位“完人”，做“完人”成為人們為之奮斗的方向，道德變成人們企盼但難以實現的目標。德國唯心主義哲學家叔本華曾這樣講過：人的全部行為可以用存在著的三種“內驅力”理解，即利己主義、惡意和同情。美國學者馬斯洛在《人的激勵理論》一書中將人的需要由低到高分為五種：生理需要，安全需要，社交的需要，尊重的需要，自我實現的需要。在他的分析中人的一切需要都是在生理需要中產生的、是生理需要相對滿足的產物。人的生理需要滿足越充分，道德需要越多，反之，道德需要越少。倫理道德是所有追求自身的最大幸福與利益的行為規則，是人們追求幸福快樂的需要。

　　馬克思指出，人的需要或利益表現為兩種形式，一是“自然主體的那種個人需要”，二是“表現為社會需要的個人需要”，“在現實世界中個人有很多需要”，他們的需要即他們的本性。（《馬克思恩格斯全集》第3卷第514頁）個體作為一個社會成員，要在社會中生存和發展，滿足自身的各種生理心理的需要，就要了解社會運行和社會生活的基本規則，個體只有在掌握了社會規則并遵守時，才能被社會認同實現個人的需要。道德一開始在個體生活中出現具有工具性的意義，是個體實現利益，滿足需要的手段，當個體把道德作為一種手段來思考和應用時，道德主體處于他律階段，是道德發展的最初階段，也是必經階段。此時，個體道德行為并不是為了道德而做出的，而是為滿足個體利益的需要。伴隨著個體認識能力，思考能力，判斷能力的發展，個體道德需要日益強化和理性化逐步從他律階段走向自律。因此，個體道德需要對于道德的發生和發展始終起著積極的作用。在個體道德的發生發展過程中，個體首先從自身出發，從自己利益出發決定對客觀事物的取舍，個體是否遵守有關的道德法則，遵守的程度，取決于個體從需要出發做出的道德抉擇。

　　個體道德需要不是先天的，不是主觀自生的，而是在道德實踐中出現的社會對個體的要求，個體道德需要本質上是社會對其藥束對其要求，是社會需要。社會是一個充滿了矛盾的有機體，這些矛盾表現為個人利益和他人利益的矛盾，個人利益和社會利益的矛盾，群體利益與群體利益之間的矛盾。社會的正常運行和發展就必須建立行之有效的社會秩序，實現社會的有序化、規范化。道德應社會有序化運行的客觀要求而生，是社會生產關系和生產力發展的需要，因而具有普遍有效性。社會道德通過外部壓力和動力成為個體道

　　德需要，社會道德需要對個體道德的發生發展形成了一種外在壓力，也是一種動力，需要是個體道德發生發展也是社會道德發生發展的內在動力，是一種精神需要。任何道德都只有轉化為個體道德才有意義，因此，只有喚醒主體道德需要才能在道德實踐中實現這種需要。

　　三、堅持和發展道德教育功利論，倡導人民大眾的功利主義

　　西方功利主義道德觀的代表人物是英國資產階級倫理學家邊沁（jeremybentham）和英國唯心主義哲學家穆勒（johstuartmill），他們認為，快樂幸福是評價道德行為善惡和優劣的終極標準。在穆勒看來，功利就是快樂與免除痛苦。現代心理學研究表明:引起快樂的最主要的情境條件是一個人追求并達到目的。每個人的行為、目的都是為了滿足一定的需要實現一定的欲望，如行為成功，欲望、需要得到滿足則快樂，反之則痛苦。就道德而言，人們最初完善自我品德是因為美德給了自身利益，之所以愛人而生同情心和報恩心，是因為別人給其以快樂，追求美德的直接動因和原動力是自愛心、求生欲和自尊心，而終極的動因則是自己得到了快樂和利益。

　　西方倫理學家主張從人的自然本性，人的基本心理反應（對真、善、美的追求和對快樂的追求）引申出道德來，將道德從人本身的利益出發并將其放在實際利益的范圍中來考察反映出人們對道德認知的一種深化，有一定的進步意義，但就道德目的來說有很大的局限性。首先，它將個人的感受和個人的利害關系作為道德原則和根本目的，在實踐中容易導致價值的偏倚。雖然功利主義道德觀也提出了將個人幸福和社會、他人幸福，個人利益和公共利益結合起來，但它只是把社會公益，社會幸福的道德行為看成是獲得個人利益、個人幸福的方法和手段；其次，功利主義道德觀將人生的一切目的只解釋成快樂和幸福，將道德原動力與道德目的混同起來也是片面的。

　　馬克思主義認為，利益是道德的基礎，人們所奮斗的一切都與他們的利益有關。因此，馬克思主義并不籠統地反對功利主義，如果就“利益”而言，不同階級、不同階層各有不同的功利主義，我們提倡的是以勞動人民長遠利益和當前利益、局部利益、整體利益和個人利益的統一為出發點的革命功利主義。主張關心人民的物質利益和精神利益，在大力發展生產力的基礎上，不斷滿足日益增長的人們物質、文化的需要，倡導的是人民大眾的功利主義。

　　道德的產生和發展機制，既有其功利性的一面，又有其超功利性的一面，以滿足方式和效果而言是利他的，以期望實現個人幸福的動機而言，是利己的、是功利的，兩方面不可分割又互相纏繞，有機統一在道德教育過程中。

　　我國的道德教育自身有著優良的傳統和很多成功經驗，但是在社會主義市場經濟的條件下，傳統道德觀受到沖擊，新道德體系正在逐步建立之中。要構建符合社會主義市場經濟的道德教育理論體系，就要進行創新，就要強調對人個體的尊重，強調個人的道德需要，重視個人道德建構的幸福觀、功利觀、強調以人為本，重視人在道德教育中的主體地位。唯此，才能突破傳統道德教育的局限，在道德教育理念上進行創新，惟有觀念的轉變，才可以帶來新的道德教育目標、內容、體系、途徑的構建。創新不是無源之水，無本之木，必須在繼承的基礎上與現實結合，在道德教育實踐中敏銳地發現問題，察覺到奇特的不尋常的事件，對習慣的態度和評價勇于質疑，追求答案的獨特性和多樣性，增強思維的靈活性，善于變通，做到思路開闊。同時在繼承前人經驗基礎上，綜合利用現有的社會科學研究成果，以期取得道德教育上的進展和突破。

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