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斑羚飛渡教學(xué)心得體會(huì)范文
近年來(lái)我從“對(duì)話(huà)生成”和“文本解讀”這兩個(gè)維度對(duì)課堂教學(xué)進(jìn)行探索。前者的涵義包括“有方向但不預(yù)設(shè)‘目的地’的對(duì)話(huà)”、“臨時(shí)性共識(shí)”、“理解對(duì)方，理解生活”等方面，主要是從后現(xiàn)代思潮下的諸領(lǐng)域，尤其是社會(huì)學(xué)方面汲取了一些資源。如《斑羚飛渡》此課，作為課堂的組織者，我設(shè)定“利用《斑羚飛渡》一文和相關(guān)文本探究‘敬畏生命’這一人類(lèi)哲學(xué)命題”作為此課的對(duì)話(huà)內(nèi)容與方向，在教學(xué)中也有明確的價(jià)值引導(dǎo)，但在大多數(shù)具體問(wèn)題上卻不僅老師沒(méi)有給出答復(fù)，而且還引導(dǎo)學(xué)生尊重各種不同的聲音──包括歷史的錯(cuò)誤聲音，和在今天的道德標(biāo)準(zhǔn)看來(lái)是非道德的聲音。但是，作為課堂和對(duì)話(huà)的意義，恰恰在于通過(guò)一定的價(jià)值引導(dǎo)來(lái)幫助學(xué)生者生成、建構(gòu)他個(gè)體的言語(yǔ)－精神（他個(gè)人的閱讀意義），所以我又提出了一個(gè)“臨時(shí)性共識(shí)”的概念，使得不同的觀(guān)點(diǎn)有一個(gè)對(duì)話(huà)的基礎(chǔ)，有一個(gè)基本的共識(shí)。如在此課上，這個(gè)“臨時(shí)性共識(shí)”可以理解為：對(duì)“延續(xù)群體生命是一種社會(huì)性必須”的理解，對(duì)“生命個(gè)體”的珍惜與對(duì)“犧牲精神”的感激（而非傳統(tǒng)意義上的贊美）。
“文本解讀”這一維度的涵義包括“從只讀性文本到可寫(xiě)性文本”、“互文性文本”、“通過(guò)文本解構(gòu)實(shí)現(xiàn)個(gè)體言語(yǔ)的建構(gòu)”等方面，主要是從文學(xué)批評(píng)等領(lǐng)域汲取的資源。所謂“只讀性”或者“可寫(xiě)性”文本，其實(shí)并非指教材是否具備多重意義，而是指兩種不同的閱讀觀(guān)――我們?cè)陂喿x過(guò)程中能不能生成、建構(gòu)自己的意義。前者的閱讀觀(guān)認(rèn)為文章就如電腦上的“只讀文件”，閱讀教學(xué)就是讀出它既定的意義；后者的閱讀觀(guān)則認(rèn)為文章如電腦上的“可寫(xiě)（存檔）文件”，閱讀教學(xué)的意義正是通過(guò)文本解讀生成當(dāng)下的、自己的意義。而要生成當(dāng)下的、自己的意義，它往往需要探究文本后面的一些心理、社會(huì)的因素，這時(shí)候，引進(jìn)相關(guān)的“同題”、“異質(zhì)”的文本材料，往往能夠使得課文中模糊的意義顯得清晰起來(lái)。如在《斑》文的教學(xué)中，我引入了“人類(lèi)歷史上的棄老傳統(tǒng)”、“海灘事件”、“克拉瑪依火災(zāi)”等文學(xué)與現(xiàn)實(shí)的文本，與寓言性質(zhì)的文章進(jìn)行“互文性”解讀，從而使得“敬畏生命”這一主題有了一個(gè)深廣的背景，結(jié)合學(xué)生之間的對(duì)話(huà)，來(lái)完成課堂上“臨時(shí)性共識(shí)”的形成和學(xué)生“個(gè)體言語(yǔ)－精神的建構(gòu)”。
在設(shè)計(jì)與推進(jìn)中，我力圖避免陷入一種“旁觀(guān)者”的人文教育誤區(qū)。文章中所蘊(yùn)含的人文精神，只有在同閱讀者的精神意識(shí)產(chǎn)生碰撞、對(duì)話(huà)時(shí)才是真實(shí)的。文章向讀者提問(wèn)，讀者向文章提問(wèn)，并共同尋求解答，文章的意義只在閱讀者向文本提問(wèn)的過(guò)程中呈現(xiàn)。閱讀者如果把自己排除在場(chǎng)景之外，穿著一副客觀(guān)性的盔甲，通過(guò)分析語(yǔ)句、段落、中心進(jìn)行人文精神的學(xué)習(xí)，這顯然只是在自欺欺人地操練一些人文精神的術(shù)語(yǔ)，離真正的人文精神是十分遙遠(yuǎn)的。因此在課堂上，一方面，我小心小心翼翼地避免進(jìn)行道德的拷問(wèn)（讓學(xué)生無(wú)條件獻(xiàn)身，為一切雜念――保存自己的生命──而羞愧，等）；另一方面，我又拒絕客觀(guān)化地“冷讀”課文，避免上成冷冰冰地將道德與意義標(biāo)簽貼在相關(guān)的文本上的偽人文教育。在左右為難間，難免有失當(dāng)之處，這從實(shí)錄中也不難看出。
“對(duì)話(huà)生成”與“文本解讀”二者是相互滲透的相互支撐的，但是落實(shí)到具體的課堂上，這二者有時(shí)不免發(fā)生抵牾。這就是：強(qiáng)調(diào)了文本解讀所能達(dá)到的深度，就往往影響了課堂的對(duì)話(huà)生成性，容易導(dǎo)致課堂上的霸權(quán)；強(qiáng)調(diào)了對(duì)話(huà)生成，就往往容易流于膚淺，未能達(dá)到這個(gè)文本或者話(huà)題可能達(dá)到的理想深度。這堂課雖然在這兩方面調(diào)和得還可以，但還是感覺(jué)“引導(dǎo)”過(guò)甚，“對(duì)話(huà)”略欠。而在我執(zhí)教的《丑小鴨》（見(jiàn)《教師之友》２００５第４期）中，則表現(xiàn)為“對(duì)話(huà)”較成功，文本解讀的深度卻成為缺憾。因此，也可以視課堂的魅力來(lái)自于這兩個(gè)方面相互排拒所形成的張力，且總是印證“課堂是遺憾的藝術(shù)”這一斷語(yǔ)。
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