走向專業的語文聽評課的文章
語文聽評課是當下語文教師的常態生活方式，大家一起聽課、評課，既是一種任務，又是一種交流。也正因為它是一種語文教師的常態生活方式，許多人只考慮它存在的必要性，卻很少考慮它的科學性與有效性。事實上，聽評課是一種教學評價，而教學評價就是對教學事實進行認定與價值判斷的過程。評價過程包括事實認定、研究事實、判斷價值這些基本環節，但是我們的語文聽評課，大家都愿意進行價值判斷，或臧其優，或否其劣，唯獨缺少專業性。崔允漷先生指出：“現行的聽評課制度存在著簡單處理、任務取向、不合而作等許多問題，一些地方長期以來更多地把它當作一種對教師的單項考核、一種要完成的任務，有時甚至成了教師的難關。”[1]既然如此，我們就需要弄清楚聽評課的問題所在、原因所在，進而提出解決對策。唯有如此，語文的聽評課才能夠專業化、科學化。
一、正視語文聽評課的現實
如何客觀地認識當下的語文聽評課，這確實是一個難題，難就難在地域差距、城鄉差距實在是太大了。我們只能盡可能客觀地描述，以便大家能夠做出自己的判斷。
1.聽評課目的不清晰
我們做任何事情，都不會無緣無故地去做，總有一定的目的。語文聽評課的事實是什么樣子？一些學校請專家到校診斷教學，重要的活動就是聽評課。學校總會安排一些課堂教學，聽憑專家現場指點。執教者盡其所能，把自己的最高水平展示出來，希冀得到專家的認可。專家則根據自己的理解，對課堂教學進行指教。專家一般都會指出不足，提出建議。聽評課的目的本來是診斷教學，實際上變成了執教者展示教學，評課者則在展示自我。聽評課的真實目的是什么，許多人說不清。
2.聽評課標準不明確
課堂教學是一個多面體，不同的聽課者都會有不同的解讀方式和解讀結果。我們不妨看看引起全國爭論的一個課例：2008年10月18日，全國小學語文課堂教學大賽在南昌舉行，王春燕執教《猴王出世》，無論是教學設計還是教學效果，這節課都讓人眼睛為之一亮，評委卻只給了一個怪異的“最佳設計獎”。此后，專家們紛紛發表文章，涉及《人民教育》《課程·教材·教法》等多家語文教育專業期刊，比較有代表性的如《中國語文豈能一張臉》（張祖慶）、《解放教師，解放語文》（賴配根）、《對王春燕老師〈猴王出世〉一課的幾點看法》（施茂枝）、《學習略讀與瀏覽是略讀課教學的邏輯起點》（林潤生），對該課或褒或貶。作為一個全國性的賽課活動，評價標準應該是透明的。事實不是如此，每位專家各有自己的標準，標準不統一，結果也就難以預料，難以服人。于是實踐者慨嘆：語文課堂教學評價有無標準？
3.語文評課方式不科學
考察當下的聽評課，散文式評課最為盛行。所謂散文式評課，就是圍繞這節課堂教學，進行多方位的散點的不關痛癢的評課方式。這節課設計怎樣，這節課內容選擇怎樣，這節課教學方法怎樣，評課
者可以羅列出若干個散點逐一道來，時而怒火中燒，時而插科打諢，總之是為了吸引聽眾。我們曾經對不同類型的30多個評課錄像進行加工整理分析，調查表明：經常使用“我認為“”我要上這節課，我會……”這類話語的評課占了調查的90%左右，評課者所依據的多是自己的經驗；使用數據說話，如這節課提了20個問題，教師提問18個，學生提問2個，這類評課占了調查的7%左右；執教者與評課者對話研討，如提問授課教師這樣設計的依據是什么、為什么這樣處理某個環節等，這類評課只占到調查的3%左右。執教者最怕的就是經驗式評課，每一個人的教學知識不一樣，對待課的理解就不一樣，所以執教者經常與評課者發生意見分歧。難怪執教者慨嘆：有無科學的令人信服的語文課堂教學評價方式？
我們無法描述當下語文聽評課的.全部，我們只能抓住關鍵，以引起廣大實踐者與研究者的關注。
二、反思聽評課問題的原因
描述語文聽評課的現狀，不是為了詆毀當下的聽評課，而是為了探尋產生現狀背后的深層次原因。
1.課堂教學評價觀指向不明
評價要有目標指向，要有價值引領。比如我們的科舉考試，就是要達成選拔人才公平性的目的，就是要確立一個能夠為公眾所接受的標準。這個目的與標準上位的東西就是評價觀。縱觀當下的語文聽評課，我們發現了兩個明顯的指向。第一，教師的教學指向，它關注的是教師的專業知識、教學技能、教學管理。我們在聽評課現場，經常會聽到評課者褒貶執教者的普通話、粉筆字、課件，這是關注教師的基本功；評課者分析執教者對教材的把握，對教材的運用，這是關注教師的專業知識；評課者指點教學環節、教學方法，這是關注教師的教學能力。第二，教學的結果指向，它關注學生的學習結果，最關鍵的是學生考試結果如何。小學階段功利性小一些，初中就開始對準中考，高中就對準高考，考試的標準就是評課的標準。透過這些聽評課的表象我們不難看出，評價教師的是教學知識，也就是專業人士所說的“PCK”；評價學生的是學生的學習結果，一個個數字符號就表征了學生的學習結果。評價只關注“知識”和“結果”，卻忽視了活生生的人。究其原因，就是我們的評價觀出了問題。
2.缺少有價值的課堂教學評價工具
科舉考試依據試卷考查舉子，試卷就是評價的工具。雖然工具有優有劣，但是它能夠較為客觀地起到“尺子”的作用。語文課堂教學有沒有一個評價的工具呢？客觀地說，不同地區都有自己的語文評課尺子，具體地說就是地域評課量表，最具代表性的評課量表是北京市的“量表”。北京市組織課題組，歷經幾年，研制了自己的量表。北京市的評價量表分為教學目標、學習條件、學習活動的指導與調控、學習活動、課堂氣氛、教學目標、教學特色等評價要素，共分為14個子欄目，評價的等次包括“基本符合”“基本不符合”。這個工具代表了課改初期評價工具開發的最高水平，這個量表反映了開發者的理念。許多地區的教研室也開發了相應的評價工具。不可否認，這些研究都具有實踐價值，但是，每一家的評價標準只對本地區起作用，而使用的時間也不長，如此的評價標準到底有多大價值，就不能不引起大家懷疑了。 3.缺少科學的課堂教學評價方法
我們的語文聽評課有兩個層次，一個層次是聽課，一個層次是評課。聽課環節就是走進教學現場，獲取教學事實。評課環節則是價值判斷過程，判斷的主體是評課者。聽課與評課看似一致，實是兩張皮。縱觀當下評課方法，我們可以概括為三種樣態：一是師徒式，徒弟聽從于師傅；二是評判式，參賽者聽從于評委；三是研究式，執教者聽從于專家團隊。上述三種形態，評課者大都采取的是灌輸式，執教者處于弱勢地位，執教者為什么執教，沒人關心。簡單的評課方式，導致執教者與評課者形成不了合力。
三、探索專業化語文聽評課的路徑
所謂專業化，就是要運用科學的手段開展聽評課，以達到有效聽評課的目的，而專業化的過程是一個改良與創新的過程。具體地說，就是要建構新的聽評課觀，開發并使用科學的評課范式，采取適切的評課方式。
1.建立新的語文評價觀
所謂評價觀就是指評價者對評價活動的基本看法，它包括對評價目的、評價標準的看法。縱觀聽評課發展歷史，我們的評價觀經歷了兩個階段。第一階段，臧否教師的教學行為，聽評課關注的是教師的教學行為，并依據自己的經驗做價值判斷，1953年“紅領巾”教學法的評課就是其典范。第二階段，強調顯性的學生學習結果。20世紀80年代，目標教學理論引入中國，學生學習目標達成成為評價的依據。考察這兩個階段，我們會發現：第一階段關注的是教學行為，第二階段關注的是學習結果，教師和學生這些活生生的人被忽視了。葉瀾先生指出：“課堂教學蘊含著巨大的生命活力，只有師生的生命活力在課堂教學中得到有效發揮，才能真正有助于新人的培養和教師的成長，課堂上才有真正的生活。因此，要改變現有課堂教學中常見的見書不見人，人圍著書轉的局面，必須研究影響課堂教學師生狀態的眾多因素，研究課堂教學中師生活動的全部豐富性，研究如何開發課堂教學的生命潛力。”[2]基于以上認識，語文的聽評課需要建構新的評價觀，簡言之：重新確定語文聽評課的目的指向，把教師的專業成長生命律動、學生學業發展生命成長作為教學評價的重點；重新確定語文聽評課的標準體系——扎實（有意義）、充實（有效率）、豐實（有生成性）、平實（有常態性）、真實（有待完善）[3]。語文課程改革進入深水區，學生核心素養這個關鍵詞將逐漸進入教學現場，建構新的目標、標準體系，將有助于我們建構新的評價觀。由關注教師教學行為，到關注學生學習結果，再到關注師生的生命成長，這是語文評價觀的發展趨勢，應該引起實踐者的關注。
2.實現聽評課范式的轉型
所謂范式就是指特定的科學共同體從事某一類科學活動所必須遵循的公認的“模式”，它包括共有的世界觀、基本理論、范例、方法、手段、標準等與科學研究有關的所有東西。我們長期以來使用的聽評課范式是經驗型的，它是以評課者的經驗作為參照、對執教者的行為進行價值判斷的活動過程；經驗是有價值的，但是經驗又具有個性特征，是否具有普適價值還需要實踐檢驗。一些名師的評課很有獨到見解，也確實具有振聾發聵的作用，但是要轉為普通實踐者的行動還有很長的路要走。許多一線教師覺得，名師的經驗有價值但自己學不來，因為名師和普通老師的綜合素養存在差距。世紀之交，課程專家顧泠沅先生開始在數學學科創造中國式的定量評課范式；新課程改革過程中，課程專家崔允漷博士開始建構具有普適價值的定量評價范式——“課堂觀察LICC模式”，將課堂教學的四個要素“學生學習”“教師教學”“課程性質”與“課堂文化”視作四個維度，并將每個維度分解成五個視角，再將每個視角分解成三至五個可供選擇的觀察點，形成了“4維度，20視角，68觀察點”的課堂觀察量表。[4]聽評課不再是“散文式”指指點點，而是基于一定的證據。這種定量評價范式已經在江浙滬地區產生了廣泛而深遠的影響。由經驗范式向定量范式轉變，將是一個痛苦的過程，但是經歷了這個轉型，我們的聽評課才有可能跨上一個新的臺階，才能走向專業化。
3.選用科學的聽評課方法
語文聽評課方法有很多，關鍵是要學會選擇，因為適合的就是最好的。縱觀當下的語文聽評課改革實踐，課堂觀察、復盤式、追問式是具有實踐價值的評課方式。
課堂觀察是崔允漷博士研究團隊開發出來的、基于課堂教學事實研究的一種評價方法，觀察者依照自己的興趣愛好選取觀察點，開發相應觀察工具，實施觀察，進而對觀察事實進行分析，為執教者改進教學提供幫助。周文葉博士曾經指導一線教師實施課堂觀察，二十多位教師開發了十余種觀察量表，并觀察到大量教學事實，教師的分析就不是依據經驗，而是依據教學事實。
復盤式評課是魏本亞研究團隊開發出來的、基于課堂教學事實的一種評課方式。聽評課者把觀察點放在四個方面：教學目標、教師教的活動、學生學的活動、學生學習效果。首先借助復盤弄清楚課堂
教學事實，進而梳理四要素之間的關系，為執教者改進教學提供技術支持，為參與者反思教學提供幫助。
追問式評課是由李海林、魏本亞等共同開發的評課方式。這種評課方式強調，評課者與執教者開展平等對話，共同反思教學事實，追問教學行為背后的原因，探尋語文課堂教學的一般規律，進而促進執教者專業成長。
上述聽評課方式都是本土專家開發的、具有廣泛的實踐基礎。運用這些評課方式，可以改變以往的坐而論道式的課堂教學評價，使參與者成為反思教學的研究者。
語文聽評課的變革是一種趨勢，是不以人的意志為轉移的。課程改革進入深水區，提升學生的核心素養已經成為語文教育改革的必然追求，圍繞這個核心，語文聽評課也必然進行改革。中國的語文教師是最具創造力的群體，我們相信在大家的共同努力下，具有中國特色語文聽評課方式一定會不斷涌現。
參考文獻
[1]尤煒.聽評課的現存問題和范式轉型[J].當代教育科學，2007（24）.
[2]葉瀾.讓課堂煥發出生命活力[J].教育研究，1997（9）.
[3]葉瀾.一堂好課的標準[J].考試，2014（12）.
[4]劉偉榮，謝翌.專業聽評課：教師課程與教學智慧的源泉[J].課程教學研究，2013（5）.
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